L’université est un endroit
où les notes de cours des professeurs passent directement aux notes de cours
des étudiants, sans jamais passer par le cerveau des uns ou des autres.
Citation faussement
attribué à Mark Twain
Je sors de classe, un autre cours de 3 heures fini. Une
bonne performance, je crois. Comme enseignant, je suis du genre volubile et
animé (une grande gueule, diront certains). Le sempiternel Powerpoint accompagne mon discours. C’est sûr que j’essaie d’aller
chercher les étudiants, de les faire participer. Je pose des questions,
j’utilise Socrative, mais ne nous leurrons
pas, ça demeure essentiellement un cours magistral. J’ai fait ma
« job », rempli les attentes de mon employeur et fort possiblement de
mes étudiants (enfin, ceux qui étaient là).
Malgré tout, il y a un malaise. L’exercice d’enseignement
magistral est stimulant, mais depuis les tous débuts de ma carrière d’enseignant
universitaire, il me laisse dubitatif. Qu’elle est vraiment l’avantage
pédagogique du « présentiel », d’entasser les étudiants à heures
fixes pour leur faire apprendre quelque chose? Qu’est-ce que les étudiants
retiennent vraiment de la logorrhée verbale avec laquelle je les assaille? Répondre
honnêtement à cette question, c’est remettre beaucoup de choses en question.
Dans sa présentation
à la Royal Society of Arts, Kenneth Robinson (RSA Animation, 2010) retrace les origines de l’éducation publique
(primaire et secondaire) à la période de la Révolution industrielle. Ses
caractéristiques principales (test
standardisé, progression en cohorte, formations disciplinaires en silos)
s’apparentent encore aujourd’hui au monde de la production industrielle (bien
que nous soyons dans un monde « post-industriel »). Plusieurs des
critiques qu’il soulève pourraient s’appliquer à l’éducation supérieure
(universitaire). Mais les traditions pédagogiques de l’éducation supérieure ont
des racines plus anciennes que l’éducation publique ou la révolution industrielle.
Le terme « lecture » est utilisé en anglais pour dénoter le cours
magistral. Il nous rappelle qu’à ses débuts, au Moyen-Âge, l’enseignement
universitaire était essentiellement basé sur la lecture à haute voix, par le
maître, d’un ouvrage écrit. Et les étudiants prenaient des notes du mieux qu'ils
pouvaient. Une approche très utile à une époque où les livres sont rares et
chers. Force est de constater que l’enseignement universitaire, malgré les
siècles écoulés, est demeuré plutôt fidèle à cette tradition. Le cours
magistral demeure l’approche dominante en enseignement universitaire (on y a
tout de même ajouté le tableau noir).
Les critiques du cours magistral comme méthode
d’enseignement sont légion (voir par exemple Murray (1997)
et Saint-Onge (2014)).
Pourquoi alors cet entêtement à reproduire ce modèle boiteux? Je n’oserais
répondre pour les autres. Dans mon cas, on ne m’a jamais forcé explicitement à
faire de l’enseignement magistral. Mais sans formation pédagogique, mon réflexe
a été de reproduire le modèle que j’ai connu comme étudiant (en oubliant trop
facilement que je n’étais pas à cette époque un grand admirateur des cours
magistraux). Il y a aussi bien entendu les subtils messages du contexte
institutionnel, comme l’aménagement des classes (de longues tables en rang
d’oignons), fait « sur mesure » pour l’enseignement magistral. Les
attentes plus ou moins explicites : si je ne parle pas en avant, est-ce
que je « donne » vraiment un cours. Enfin, avouons-le, une fois qu’on
s’y est fait, il y a quelque chose de rassurant et de confortable dans le cours
magistral, un sentiment de devoir accompli (comme faire son lit le matin en
sachant très bien qu’on le déferra le soir venu).
Si d’un point de vue pédagogique l’enseignement magistral a
toujours été plus ou moins boiteux, certains soulèvent que la situation s’empire.
Selon Prensky (2001),
l’enseignement magistral est encore moins
cognitivement approprié pour les
étudiants actuels qui ont été élevées avec la présence constante des TIC
(technologie de l’information et des communications) et dont le cerveau
fonctionnerait différemment des étudiants de générations précédentes. Cette
thèse un tantinet hyperbolique (qui ne repose d’ailleurs sur aucune étude
sérieuse) a été mainte fois critiquée (voir McKenzie (2007)
pour la critique la plus virulente). Il n’empêche que l’arrivée des TIC a bel
et bien transformé l’environnement de classe : les étudiants ont aujourd’hui
les moyens de tromper de façon active l’ennui que les étudiants de tout temps
ont ressentis. Et les enseignants se plaignent maintenant constamment de cette
situation. Mais n’est-ce pas en fait une opportunité perdue? Les TIC peuvent
nous aider transformer la classe en un environnement dynamique où les étudiants
cherchent, lisent, discutent et produisent … et apprennent mieux? Le défi est
dans la cours des enseignants et des institutions universitaires.
McKenzie, Jamie. 2007. «Digital Nativism, Digital Delusions and
Digital Deprivation». From Now On : The
Educational Technology Journal, vol.
17, no 2. En ligne. <http://www.fno.org/nov07/nativism.html>. Consulté le 14 septembre 2016.
Murray, Kate, et Ranald Macdonald. 1997. «The disjunction between
lecturers' conceptions of teaching and their claimed educational practice». Higher Education, vol. 33, no 3, p. 331-349. En ligne. <http://dx.doi.org/10.1023/A:1002931104852>.
Prensky, Marc. 2001. «Digital Natives, Digital Immigrants». On the Horizon, vol. 9, no 5. En ligne. <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>.
RSA Animation. 2010. «Sir Kenneth Robinson : Changing Education
Paradigms». En ligne. <https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U>.
Consulté le 12 septembre 2016.
Saint-Onge, Michel. 2014. Moi
j'enseigne, mais eux apprennent-ils ?
, 5e édition. Coll. «Pédagogie/formation L'essentiel». Lyon: Chronique
sociale, 123 pages p.
