L'évaluation

Je dois l’avouer d'entrer de jeu : l’évaluation est ma bête noire. Aucune autre activité d’enseignement ne peut me faire autant sentir comme si je ne sais pas vraiment ce que je fais (en espérant qu’aucun de mes étudiants ne lit ça…). Et je suis sûr que je ne suis pas le seul enseignant à avoir le même sentiment. Nizet et al. (2016) parlent d’un besoin de formation des enseignants pour l’évaluation à distance des apprentissages. À mon avis, la grande majorité des enseignants universitaires auraient besoin de formation sur l’évaluation des apprentissages tout court.

Une situation particulièrement difficile pour moi est celle de l’évaluation des travaux écrits, qui constitue une part importante de ma tâche. Les travaux écrits sont des objets d’évaluation complexes. Les dimensions à évaluer sont nombreuses et souvent interdépendantes. On n’est pas dans le vrai ou le faux, le blanc ou le noir, mais plutôt dans des nuances de gris. Une solution à ce problème a été clairement énoncée dans la présentation vidéo sur l’évaluation de M. Stockless : la grille d’évaluation. J’utilise des grilles d’évaluation. J’ai adopté il y a longtemps la remise de travaux en ligne, sur Moodle. Le module de remise de travaux permet de développer une grille d’évaluation critériée et je profite de cette fonctionnalité. Mais comme l’habit ne fait pas le moine, la fonctionnalité ne crée pas l’outil d’évaluation efficace. Développer des critères clairs et des échelles descriptives significatives n’est pas une mince tâche. Les grilles d’évaluation ont sûrement le travail d’évaluation plus facile, mais je suis d’être convaincu qu’elles offrent une rétroaction très utile aux étudiants.

Les commentaires sont une autre dimension de l’évaluation des travaux écrits. Un autre bénéfice du module de remise de travaux est qu’il permet de retourner aux étudiants un fichier commenté de leur travail. L’ajout de commentaires écrits, que ce soit sur papier ou à l’écran n’est pas une mince tâche. Rédiger de bons commentaires, clairs et nuancés, peut demander beaucoup de temps. Cet automne, j’ai innové en enregistrant sur un fichier audio des commentaires oraux. Ç’a été pour moi une véritable révélation. Les commentaires oraux sont (pour moi) beaucoup plus rapides à faire et me paraissent beaucoup plus nuancés (le ton de la voix ajoutant une dimension). C’est énormément plus agréable et je me trouve à faire plus de commentaires qu’à l’écrit (surtout beaucoup plus de commentaires positifs). Je ne crois pas que cette approche soit pour tout le monde, mais elle fonctionne pour moi et je vais continuer à l’explorer. Je n’ai pas sondé mes étudiants pour avoir leur réaction, mais quelques-uns m’ont dit qu’ils avaient apprécié. C’est sur la liste des choses à faire pour la prochaine session.

Nizet, Isabelle, Julie Lyne Leroux, Colette Deaudelin, Sébastien Béland et Jean Goulet. 2016. «Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire». Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,  vol. 32, no 2. En ligne. <http://ripes.revues.org/1073>. 

I want to believe...

Est-ce que le cours magistral est amené à disparaître ? C’est la question que nous pose Bates (2015 74). À la lumière de l’analyse qu’il fait de cette approche de l’enseignement, on espère certainement que ce sera le cas. Enfin, peut-être pas disparaître complètement, mais il devrait certainement occuper une place moins importante. Bates classe les alternatives au magistral en deux grandes catégories : apprendre en parlant (learning by talking) et apprendre en faisant (learning by doing).

Est-ce que ces approches dites « actives » sont compatibles avec l’enseignement à distance ? À première vue, rien d’impossible (sauf peut-être pour les activités qui se déroulent en atelier ou en laboratoire). Les environnements numériques d’apprentissage (ENA) disponibles aujourd’hui permettent les interactions qui sont au cœur de la pédagogie active. Ces conditions ne sont par contre pas suffisantes. Vous avez déjà essayé d’avoir des étudiants commenter en ligne les travaux d’autres étudiants ? La logistique n’est pas simple, même avec les meilleurs outils. Il faut expliquer, réexpliquer, gérer les retards, etc.. Quant aux résultats, on se demande vraiment si ça vaut les efforts (en plus, il faut les évaluer, ces évaluations, parce que si ça ne compte pas, ils ne le feront pas). J’imagine un instant gérer » des échanges d’un groupe de 50 étudiants sur des forums, avec tout ce que ça implique, et j’ai un peu le vertige. Il faut être drôlement bien préparé.

Une difficulté majeure à laquelle l’enseignant sera confronté dans ce contexte sera aussi celle d’activer les étudiants. Si les enseignants universitaires aiment l’approche magistrale, elle fait aussi bien l’affaire de bien des étudiants qui se donnent l’impression d’apprendre quelque chose sans faire trop d’effort et en suivant leurs réseaux sociaux sur leur portable. On fait beaucoup de cas des classes inversées où on épargne aux étudiants la pénible présentation magistrale. En retour, ils doivent se préparer à travers des activités en ligne (visionnement, lecture…). On présume ici que le niveau d’engagement des étudiants par rapport à cet apprentissage est plus élevé que durant un cours magistral. Ma propre expérience me permet d’en douter sérieusement (plus de détails dans ma problématique). On peut aussi mentionner au passage qu’on estime que dans le cas de cours en mode traditionnel, moins de 30 % des étudiants font les lectures préparatoires (Hatterberg et Steffy, 2013). Pas très encourageant.

Je joue ici volontairement l’avocat du diable. « I want to believe ».... mais il faut aussi rester lucide.

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age En ligne. <https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/>. 

Hatterberg, Sarah J., et Kody Steffy. 2013. «Increasing Reading Compliance of Undergraduates: An Evaluation of Compliance Methods». Teaching sociology,  vol. 41, no 4, p. 346-352.  

L'autochtone imaginaire?

Au début des années 2000, Marc Prensky (2001) nous présentait une nouvelle variété de l’espèce humaine : l’autochtone du numérique (digital native). Né après la révolution du PC, ayant grandi, la souris à la main, en pleine révolution des réseaux numériques, ce nouvel humain est maître du multitâches, rabouteurs de haut vol d’informations  glanées adroitement sur les réseaux, jongleur d’un monde social virtuel. C’est surtout et avant tout un nouveau type d’apprenant pour lequel  l’enseignement supérieur moderne est très mal adapté.

Disons-le d’emblée : le techno-jovialisme de Prensky et d’autres oracles du genre (voir la Net Generation  de Tapscott (1999)) ne relevait pas d’un véritable effort de documenter concrètement les utilisations que font les jeunes des technologies de l’information (Selwyn, 2009). Pas surprenant que les études empiriques font le portrait d’une tout autre réalité, comme le concluait sobrement une imposante revue de la littérature :

There is no evidence that there is a single new generation of young students entering Higher Education and the terms Net Generation and Digital Native do not capture the processes of change that are taking place (Jones et Shao, 2011).

Ce n’est donc pas qu’il n’y a pas eu de changements, mais qu’ils sont plus complexes et sans doute beaucoup plus subtils que décrits. Un des changements les plus marquants de la dernière décennie est sans doute la présence grandissante des technologies mobiles (portables, tablettes et téléphones intelligents) et des réseaux qui les alimentent (Wifi, données cellulaires). L’autre est la  popularité  grandissante des réseaux sociaux.

La différence entre  les « Milléniaux » et leurs aînés est à cet égard indiscutable. Nos cadets sont de loin les plus grands utilisateurs des technologies mobiles et des réseaux sociaux (McCoy). Si ce fort taux d’adoption  faisait de ces utilisateurs une véritable nouvelle génération d’apprenant plus performant, on s’en réjouirait. La réalité, encore, n’est pas si simple (Selwyn, 2009). Quiconque enseigne aujourd’hui au niveau collégial ou universitaire est conscient de l’omniprésence des technologies mobiles dans les salles de classe. Ces technologies sont devenues une source de distraction croissante pour les étudiants. Une étude récente (McCoy) offre un constat que plusieurs d’entre nous sont en mesure de faire intuitivement. Parmi les étudiants sondés dans les universités américaines, une grande majorité utilise couramment  les technologies mobiles en classe pour des activités « hors cours » (textos, réseaux sociaux, courriels, etc.). Il n’est pas facile de cerner les effets de cette « distraction numérique », mais la littérature sur le multitâche (voir par exemple Kraushaar et Novak (2010)) indique des conséquences négatives sur la performance académique.

Les étudiants sont distraits en classe. Il n’y a rien de nouveau ici. C’est surtout que leurs moyens de distraction sont devenus beaucoup plus efficaces et visibles. Les appels à la prohibition sont nombreux de la part des enseignants, mais je ne suis pas convaincu qu’une telle tactique aille au cœur du problème. L’étude de McCoy fait ressortir qu’un des bénéfices principaux que les étudiants retirent de l’emploi des technologies mobiles en classe est de « tromper l’ennui ». Si L’ennui persiste, les étudiants ne  seront sûrement pas moins distraits. Ils le seront simplement moins visiblement. La solution serait de faire appel aux technologies mobiles – de les enrôler -- pour rendre la classe moins ennuyante.

Jones, Christopher, et Binhui Shao (2011). The Net Generation and Digital Natives, Implications for Higher Education : A literature review commissioned by the Higher Education Academy. Milton Keynes, Higher Education Academy En ligne. <https://www.heacademy.ac.uk/system/files/next-generation-and-digital-natives.pdf>. 

Kraushaar, James M., et David C. Novak. 2010. «Examining the Effects of Student Multitasking With Laptops During the Lecture». Journal of Information Systems Education,  vol. 21, no 2, p. 241-251. En ligne. <https://www.researchgate.net/publication/234074902_Examining_the_Effects_of_Student_Multitasking_with_Laptops_during_the_Lecture>. 

McCoy, Bernard R. «Digital Distractions in the Classroom Phase II: Student Classroom Use of Digital Devices for Non-Class Related Purposes». Journal of Media Education,  vol. 7, no 1.  

Prensky, Marc. 2001. «Digital Natives, Digital Immigrants». On the Horizon,  vol. 9, no 5. En ligne. <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. 

Selwyn, Neil. 2009. «The digital native – myth and reality». Aslib Proceedings,  vol. 61, no 4, p. 364-379. En ligne. <http://www.emeraldinsight.com/doi/abs/10.1108/00012530910973776>. 

Tapscott, D. 1999. «Educating the Net generation». Educational Leadership,  vol. 56, no 5.  

Un changement de paradigme magistral

L’université est un endroit où les notes de cours des professeurs passent directement aux notes de cours des étudiants, sans jamais passer par le cerveau des uns ou des autres.

Citation faussement attribué à Mark Twain

Je sors de classe, un autre cours de 3 heures fini. Une bonne performance, je crois. Comme enseignant, je suis du genre volubile et animé (une grande gueule, diront certains). Le sempiternel Powerpoint accompagne mon discours. C’est sûr que j’essaie d’aller chercher les étudiants, de les faire participer. Je pose des questions, j’utilise Socrative, mais ne nous leurrons pas, ça demeure essentiellement un cours magistral. J’ai fait ma « job », rempli les attentes de mon employeur et fort possiblement de mes étudiants (enfin, ceux qui étaient là).

Malgré tout, il y a un malaise. L’exercice d’enseignement magistral est stimulant, mais depuis les tous débuts de ma carrière d’enseignant universitaire, il me laisse dubitatif. Qu’elle est vraiment l’avantage pédagogique du « présentiel », d’entasser les étudiants à heures fixes pour leur faire apprendre quelque chose? Qu’est-ce que les étudiants retiennent vraiment de la logorrhée verbale avec laquelle je les assaille? Répondre honnêtement à cette question, c’est remettre beaucoup de choses en question.

Dans sa présentation à la Royal Society of Arts, Kenneth Robinson (RSA Animation, 2010) retrace les origines de l’éducation publique (primaire et secondaire) à la période de la Révolution industrielle. Ses caractéristiques  principales (test standardisé, progression en cohorte, formations disciplinaires en silos) s’apparentent encore aujourd’hui au monde de la production industrielle (bien que nous soyons dans un monde « post-industriel »). Plusieurs des critiques qu’il soulève pourraient s’appliquer à l’éducation supérieure (universitaire). Mais les traditions pédagogiques de l’éducation supérieure ont des racines plus anciennes que l’éducation publique ou la révolution industrielle. Le terme « lecture » est utilisé en anglais pour dénoter le cours magistral. Il nous rappelle qu’à ses débuts, au Moyen-Âge, l’enseignement universitaire était essentiellement basé sur la lecture à haute voix, par le maître, d’un ouvrage écrit. Et les étudiants prenaient des notes du mieux qu'ils pouvaient. Une approche très utile à une époque où les livres sont rares et chers. Force est de constater que l’enseignement universitaire, malgré les siècles écoulés, est demeuré plutôt fidèle à cette tradition. Le cours magistral demeure l’approche dominante en enseignement universitaire (on y a tout de même ajouté le tableau noir).

Les critiques du cours magistral comme méthode d’enseignement sont légion (voir par exemple Murray (1997) et Saint-Onge (2014)). Pourquoi alors cet entêtement à reproduire ce modèle boiteux? Je n’oserais répondre pour les autres. Dans mon cas, on ne m’a jamais forcé explicitement à faire de l’enseignement magistral. Mais sans formation pédagogique, mon réflexe a été de reproduire le modèle que j’ai connu comme étudiant (en oubliant trop facilement que je n’étais pas à cette époque un grand admirateur des cours magistraux). Il y a aussi bien entendu les subtils messages du contexte institutionnel, comme l’aménagement des classes (de longues tables en rang d’oignons), fait « sur mesure » pour l’enseignement magistral. Les attentes plus ou moins explicites : si je ne parle pas en avant, est-ce que je « donne » vraiment un cours. Enfin, avouons-le, une fois qu’on s’y est fait, il y a quelque chose de rassurant et de confortable dans le cours magistral, un sentiment de devoir accompli (comme faire son lit le matin en sachant très bien qu’on le déferra le soir venu).

Si d’un point de vue pédagogique l’enseignement magistral a toujours été plus ou moins boiteux, certains soulèvent que la situation s’empire. Selon Prensky (2001), l’enseignement  magistral est encore moins cognitivement approprié pour les étudiants actuels qui ont été élevées avec la présence constante des TIC (technologie de l’information et des communications) et dont le cerveau fonctionnerait différemment des étudiants de générations précédentes. Cette thèse un tantinet hyperbolique (qui ne repose d’ailleurs sur aucune étude sérieuse) a été mainte fois critiquée (voir McKenzie (2007) pour la critique la plus virulente). Il n’empêche que l’arrivée des TIC a bel et bien transformé l’environnement de classe : les étudiants ont aujourd’hui les moyens de tromper de façon active l’ennui que les étudiants de tout temps ont ressentis. Et les enseignants se plaignent maintenant constamment de cette situation. Mais n’est-ce pas en fait une opportunité perdue? Les TIC peuvent nous aider transformer la classe en un environnement dynamique où les étudiants cherchent, lisent, discutent et produisent … et apprennent mieux? Le défi est dans la cours des enseignants et des institutions universitaires.

McKenzie, Jamie. 2007. «Digital Nativism, Digital Delusions and Digital Deprivation». From Now On : The Educational Technology Journal,  vol. 17, no 2. En ligne. <http://www.fno.org/nov07/nativism.html>.   Consulté le 14 septembre 2016.

Murray, Kate, et Ranald Macdonald. 1997. «The disjunction between lecturers' conceptions of teaching and their claimed educational practice». Higher Education,  vol. 33, no 3, p. 331-349. En ligne. <http://dx.doi.org/10.1023/A:1002931104852>. 

Prensky, Marc. 2001. «Digital Natives, Digital Immigrants». On the Horizon,  vol. 9, no 5. En ligne. <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. 

RSA Animation. 2010. «Sir Kenneth Robinson : Changing Education Paradigms».  En ligne. <https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U>. Consulté le 12 septembre 2016.

Saint-Onge, Michel. 2014. Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ?  , 5e édition. Coll. «Pédagogie/formation L'essentiel». Lyon: Chronique sociale, 123 pages p.