Précision mathématique et flou artistique

Il est difficile de ne pas avoir une certaine admiration pour une méta-analyse comme celle de Bernard et al. (2009). La somme de travail nécessaire pour distiller toutes ces études (à l’origine sûrement fort peu comparable) sur un phénomène complexe pour en tirer des résultats numériques précis et comparable est simplement énorme. Une telle entreprise relève-t-elle du courage ou de la témérité? Il faut garder à l’esprit que la fiabilité de ces résultats repose sur un imposant échafaudage d’hypothèses, de suppositions et de décisions, que ce soit dans la théorie, les concepts ou la méthodologie. Il ne s’agit pas là d’une critique, mais plutôt de souligner et rappeler à quel point, même dans le meilleur des cas, il faut être prudent et circonspect dans l’interprétation des résultats d’un tel travail et les conclusions qu’on en tire, prudence dont font d’ailleurs preuve les auteurs eux-mêmes. C’est facile d’être précis, beaucoup plus difficile d’être exact. Il faut reconnaître que l’échafaudage est plus robuste qu’un château de cartes. Remettre en question un de ses éléments n’entraîne pas nécessairement l’affaissement de toute la structure, ce qui n’empêche tout même pas un regard critique.

Un élément particulièrement intéressant de ce texte est le cadre conceptuel, parce que justement il permet d’encapsuler des phénomènes complexes en entité discrète que l’on peut étudier et comparer. Au centre de cette étude, on trouve le concept d’interaction (inspiré d’Anderson [2003]), que l’on divise en trois type, ou catégorie : étudiant-enseignant, étudiant-étudiant, et étudiant-contenu (content). La comparaison de ces trois types d’interactions est d’ailleurs un objectif important. Le type qui m’interpelle particulièrement est le troisième, avec le contenu. Les deux premiers types d’interaction sont d’emblée faciles à concevoir : elles prennent place entre agents humains, que ce soit de façon verbale ou écrite, de façon synchrone ou asynchrone.

C’est le troisième qui m’interpelle particulièrement. L’interaction étudiant-contenu m’apparaît particulièrement centrale au concept de formation à distance. En même temps, l’idée même d’interaction avec du « contenu » n’est pas intuitive. Y a-t-il vraiment interaction quand quelqu’un lit un texte ou regarde une vidéo ? Les auteurs soulèvent la notion d’interaction asymétrique (ou de communication à sens unique), mais la lecture et le visionnement « passif » nous amène vraiment à un extrême de l’asymétrie. Dans leur définition de contenu, à l’autre extrême, les auteurs mentionnent des activités comme la recherche d’information, les devoirs ou les projets. Ce spectre est extrêmement large et soulève, à mon avis, le problème de penser les interactions en dyades. On peut supposer, par exemple, qu’un travail, devoir ou projet sera évalué par l’enseignant. Si cette évaluation est bien faite, qu’elle offre une bonne rétroaction à l’étudiant, elle contribuera évidemment à améliorer son apprentissage. Mais on déborde alors du cadre de l’interaction étudiant-contenu et on tombe carrément dans la cadre de l’interaction étudiant-enseignant. Prenons un cas limite : les tests formatifs automatisés (qui ne sont d’ailleurs pas mentionnés dans l’étude, peut-être parce que pas encore très communs à l’époque de l’étude, qui dépend elle-même d’études plus vieilles). Un tel test pourrait contenir des rétroactions spécifiques, développées par l’enseignant, pour aider l’étudiant à mieux comprendre ces erreurs. Interaction étudiant-contenu ou interaction étudiant-enseignant ? Un peu des deux peut-être ? Un argument similaire pourrait être fait pour les interactions étudiant-étudiant (dans le cadre, par exemple, d’un travail d’équipe). Ce n’est ni le temps ni la place pour le faire, mais je crois que l’interaction étudiant-contenu mérite d’être décortiquée un peu plus si on veut la rendre plus significative.

Anderson, Terry. 2003. « Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions ». In Handbook of Distance Education, Michael G. Moore, p. 129-144. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Bernard, R. M., P. C. Abrami, E. Borokhovski, C. A. Wade, R. M. Tamim, M. A. Surkes et E. C. Bethel. 2009. « A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education ». Review of educational research,  vol. 79, no 3, p. 1243-1289.  

Théorie, modèle, programme?

Les modèles de Moore (2013) (distance transactionnelle) et de Garrison (2011) (communauté d’apprentissage) ont joué un rôle central dans nos lectures et travaux. Est-ce que ces deux modèles peuvent m’aider à créer plus de « présence » dans une formation à distance ?

La (co) présence, comme je la comprends, repose sur l’existence ou sur la création d’un espace transactionnel synchrone ou asynchrone où se retrouvent enseignants et étudiants. Moore parle de dialogue, bien que la présence puisse se faire sentir autrement. Pour l’enseignant, par exemple, ça peut être dans le choix et la production de matériel d’enseignement. Le modèle de Garrison « explose » l’espace dialogique de Moore en lui ajoutant une dimension sociale, rendu possible par les forums interactifs, qui permettent le dialogue entre étudiants. L’engagement, qu’il soit social, cognitif ou enseignant, devient alors la mesure de cette présence.

Je dois avouer que je suis un peu dubitatif quant à la théorie de la communauté d’apprentissage (s’agit-il d’ailleurs vraiment d’une théorie ? d’un modèle ? d’un programme ?). Les forums interactifs sont-ils vraiment la solution ? Dans mon cas, je vois mal comment ça pourrait être ainsi Le problème auquel je suis confronté en est un d’engagement comportemental. Les étudiants font peu ou pas les lectures et visionnements qui leur sont assignés. Je vois mal comment ajouter un forum constituerait une solution efficace si les étudiants les traitent comme le matériel d’apprentissage. La superficialité serait alors comme du beurre, on ne ferait que l’étendre un peu plus. C’est d’ailleurs une des critiques du modèle de Garrison. Loin d’être des espaces de débat de co-construction de sens, le forum demeure souvent le lieu d’échange superficiel (en termes cognitifs), où les contributions des étudiants sont évaluées quantitativement (points à la participation) plutôt que sur leur contenu (Rourke et Kanuka, 2009).

Je n’ai ni le temps ni les compétences pour pousser cette critique plus à fond, mais disons que si je pouvais simplement atteindre un niveau satisfaisant d’acquisition des connaissances avec mes étudiants, j’en serais très heureux (même si c’est une hérésie aux yeux des constructivistes). Je suis d’accord que, dans un monde idéal, « The individual must have the freedom to explore ideas, question, and construct meaning » (Garrison et Vaughan, 2008, p. 15), mais on ne peut pas explorer, questionner ou construire dans le vide (à moins d’être Richard Martineau). Autrement dit, le problème ici en est un d’engagement comportemental (behavioral engagement).

Malgré tout, je ne jette pas le bébé avec l’eau du bain. Le modèle de Garrison, même s’il est d’après moi avant tout aspirationnel, offre des repères intéressants.

*Par ceci, je veux dire que Garrison a une vision très précise et ambitieuse, ancrée dans le constructivisme, de ce que devrait être l’éducation universitaire.

Garrison, D Randy, et W. Vaughan. 2008. Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco: Josey Bass.  

Garrison, D. Randy. 2011. E-learning in the 21st century: A framework for research and practice, 2. New York: Taylor & Francis.  

Moore, Michael Grahame. 2013. «The Theory of Transactional Distance». In Handbook of Distance Education, Michael Grahame Moore, p. 66-85. New York: Routledge. 

Rourke, Liam, et Heather Kanuka. 2009. «Learning in Communities of Inquiry: A Review of the Literature». Journal of Distance Education,  vol. 23, no 1, p. 19-48.  

To MOOC or not to MOOC? C'est la question!

Dans l’exercice de résolution de cas en FAD, j’ai décidé de m’attaquer au cas du MOOC (ce que j’ai fait en équipe avec Yan, finalement). Mon choix était un peu paradoxal. J’ai toujours été plutôt sceptique face aux MOOCs. Ce scepticisme n’était pas, à l’origine, le résultat d’une analyse poussée du phénomène. Il était tout d’abord basé sur ma propre expérience : je me suis inscrit à plusieurs MOOCs sans jamais en compléter un seul. Mon cas est loin d’être unique. Historiquement, le taux de persévérance dans le MOOC est très faible (Jordan, 2015). Pourquoi ? 

Dans mon cas, c’était surtout le manque d’intérêt. Pas pour le sujet, mais surtout pour la présentation. Les vidéos sont souvent trop longs, trop statiques. Pourquoi ne pas simplement lire ? Je dois d’ailleurs avouer que j’ai parfois « libéré » du matériel de formation de MOOCs pour ensuite le consulter à mon aise. J’y trouvais donc d’une certaine façon mon compte. Comme l’ont soulevé certains auteurs (Koller et Ng, 2013), lorsqu’on parle de persévérance dans les MOOCs, il faut tenir compte de l’intention de ceux qui s’y inscrivent. Certains le font par curiosité, d’autres avec la ferme intention de compléter la formation (il faut se rappeler par contre que l’inscription à un MOOC, c’est comme les résolutions du Nouvel An. Les meilleures intentions peuvent s’évaporer rapidement). Le fait que certains « abandonnent » la formation ne veut pas qu’ils n’en aient pas profité d’une façon ou d’une autre. Si on en croit le modèle de Moore (Moore, 2013), le MOOC, très structuré et avec peu de dialogues, est le pinacle de l’autonomie des étudiants, avec tout ça implique. Ça peut vouloir dire, par exemple, ne pas se plier aux objectifs de formation stipulés par les créateurs du MOOC (surtout quand il n’y a pas de certification à la clé). Paradoxalement, une des raisons les plus citées par les institutions pour développer des MOOCs est de « démocratiser » l’accès aux savoirs (Hollands et Tirtthali, 2014). La réalité est que la grande majorité des participants aux MOOCs sont ceux qui en ont probablement le moins besoin (déjà éduqués et en emploi), mais qui sont en fait le mieux « équipé » pour en profiter.

Notre magnanime leader nous demandait, pour ce billet, d’évaluer le potentiel d’un MOOC dans nos disciplines respectives. À la lumière, de ce que je viens de dire (et en faisant fi de facteurs incontournables comme les coûts, sans parler du temps et de l’énergie nécessaire), je répondrais d’abord « Pourquoi pas ? » Mais je demanderais ensuite « Pourquoi ! ? » Et là, la réponse serait sans doute « Non merci ! »

Hollands, Fiona M., et Devayani Tirtthali (2014). MOOCs: Expectations and Reality. Full Report. New York, Center for Benefit-Cost Studies of Education, Teachers College, Columbia University  

Jordan, Katy. 2015. «MOOC Completion Rates: The Data».  En ligne. <http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html>. Consulté le 10 février 2017.

Koller, Daphne, et Andrew Ng. 2013. «Retention and Intention in Massive Open Online Courses: In Depth».  En ligne. <http://er.educause.edu/articles/2013/6/retention-and-intention-in-massive-open-online-courses-in-depth>. Consulté le 13 février.

Moore, Michael G. 2013. Handbook of distance education, 3rd Ed. New York: Routledge, 1 ressource en ligne (xviii, 729 pages) p. En ligne. <http://www.uqam.eblib.com/EBLWeb/patron/?target=patron&extendedid=P_1114691_0>. 

Compétence, quand tu nous tiens

Suite à la lecture de texte par Basque (2004) et Papi (2016), nous avons été invités à définir les compétences essentielles de l’enseignant dans un contexte de formation à distance (et plus spécifiquement, en ligne). Avec tout le respect que je dois à mes compagnons de classe, je ne crois pas que nous ayons vraiment créé un document susceptible de devenir une ressource incontournable pour les générations futures (ou même présentes), sans être non plus passé complètement à côté. Disons tout de suite que les textes de Papi et Basque n’étaient pas à mon avis le meilleur point de départ. Pas parce qu’ils ne sont pas bons (le texte de Basque est remarquablement d’actualité pour un texte publié il y a plus de 12 ans), mais parce qu’ils s’inscrivent dans la réalité de l’enseignement universitaire tel que vécu à la TELUQ, un contexte qui est étranger à la plupart d’entre nous (et ne sera probablement jamais le nôtre). Le tout est somme toute peu révélateur au-delà du fait que les compétences nécessaires à l’enseignement à distance sont distribuées dans une équipe, et non plus l’attribut de l’artisan pédagogique solitaire (voir à ce sujet mon billet précédent).

Ce que je retiens le plus de notre effort « wikiesque » est que les compétences essentielles pour la formation à distance ne sont pas différentes de celle de tout autre type de formation. Les modalités peuvent changer, certaines habiletés doivent être développées, mais la base est la même.

Mais quelles sont ces compétences ? À mon avis la ressource la plus utile et éclairante à ce sujet est le Profil de compétences de l’enseignant universitaire développé par Nancy Brassard (2016). Je me limiterai ici à dire qu’on y trouve l’esprit de toutes les compétences que nous avons identifiées (et oui, Alex, on y trouve même « la collaboration » et « l’écoute » !). En fin, je vous suggère d’y jeter un coup d’œil. Il serait vraiment intéressant de revoir ce profil à travers la lentille de la formation à distance. Je ne crois pas que des changements majeurs seraient nécessaires.

Maintenant, la question qui tue (suggérée par notre « maître de cérémonie » pour ce billet) : comment développer ces compétences ? La réponse spontanée qui me vient à l’esprit : du temps et des efforts ! Pour faire moins simple, le développement de ces compétences est à la base une question d’attitude, et l’attitude en question est la réflexivité, une capacité à jeter un regard critique sur ses propres pratiques, dans une perspective d’amélioration. Ce qui m’a mis la puce à l’oreille est une autre ressource très intéressante, l’outil de conception de cours hybride de l’Université d’Ottawa, un outil qui pourrait s’avérer fort utile pour quiconque conçoit un cours, qu’il soit hybride ou non. La conception d’un cours y est présentée comme une série d’étapes qui débute et finit avec une action en apparence simple « analyser ses pratiques ». Je dis en apparence, parce que c’est sans doute une des activités les plus difficiles à faire... Une première étape serait peut-être de faire de compléter l’outil d’auto-évaluation et de diagnostic professionnel.

Basque, J. 2004. «En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université?». Revue internationale des technologies en  pédagogie universitaire,  vol. 1, no 3.  

Brassard, Nancy (2016). Profil de compétences de l'enseignants de niveau universitaire. Montréal, ENAP En ligne. <http://pedagogie.uquebec.ca/portail/repertoire/profil-de-competences-de-lenseignant-de-niveau-universitaire>. 

Papi, Cathia. 2016. «De l'évolution du métier d'enseignant à distance». STICEF,  vol. 23.  

Construire Manic 5 avec une brouette

À la lecture du manuel de Branch (2009), on se rend compte que le contexte dans lequel le modèle ADDIE est conçu pour être déployé (ou du moins celui dans lequel il s’attend à ce qu’il soit déployé) n’est pas celui de l’enseignant travaillant seul, mais plutôt celui d’une équipe maîtrisant toutes les compétences nécessaires pour la conception et la production d’un cours en ligne. Sous cet éclairage, le design pédagogique s’apparente plus à une projet majeur d’ingénierie qu’à l’activité semi-improvisée, un peu broche à foin et plutôt solitaire qui caractérise mon expérience de l’enseignement universitaire. C’est comme avoir passé son temps à gratter dans son potager pour se rendre compte que d’autres s’attaquent aux leurs comme s’ils allaient reproduire Manic 5 (d’où, sans doute, le terme « ingénierie pédagogique »). Tu regardes ta petite brouette et tu te sens un peu découragé. Mon expérience n’est peut-être pas typique, mais je soupçonne qu’elle est loin d’être unique. Il y a vraiment un aspect artisanal et solitaire au travail d’enseignant universitaire (du moins dans les domaines avec lesquelles je suis familier). Travail d’équipe et gestion de projet sont des termes qui nous sont étrangers, pas nécessairement par manque de volonté, mais par manque de ressources, de repères et d’outils.

Josianne Basque, de la TELUQ, est sans doute celle qui a contribué le plus à populariser le concept d’ingénierie pédagogique au Québec. Déjà en 2004, l’auteur soulevait le fait que l’introduction des TIC dans l’enseignement introduit de la complexité (p. 9) (comme si la tâche n’était pas à la base déjà très complexe). Elle souligne aussi que cette situation entraînerait l’intervention possible d’autres acteurs dans le processus d’ingénierie pédagogique, tout en exprimant le souhait que le professeur (spécialiste de contenu) demeure « le responsable incontesté et le pivot central » (p. 10). Douze ans plus tard, je peux la rassurer : malgré l’avènement des TIC, le rôle du professeur demeure, dans mon expérience, central et incontesté. Et pour une raison bien simple : il demeure relativement seul et sans support, avec sa brouette, à tenter d’ingéniérer son petit jardin. Déjà mal équipé en matière de pédagogie, il ou elle doit maintenant jongler avec la technologie.

Basque, J. 2004. «En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université?». Revue internationale des technologies en  pédagogie universitaire,  vol. 1, no 3.  

Branch, Robert M. 2009. Instructional Design: The ADDIE Approach. New York City: Springer US.