L'évaluation

Je dois l’avouer d'entrer de jeu : l’évaluation est ma bête noire. Aucune autre activité d’enseignement ne peut me faire autant sentir comme si je ne sais pas vraiment ce que je fais (en espérant qu’aucun de mes étudiants ne lit ça…). Et je suis sûr que je ne suis pas le seul enseignant à avoir le même sentiment. Nizet et al. (2016) parlent d’un besoin de formation des enseignants pour l’évaluation à distance des apprentissages. À mon avis, la grande majorité des enseignants universitaires auraient besoin de formation sur l’évaluation des apprentissages tout court.

Une situation particulièrement difficile pour moi est celle de l’évaluation des travaux écrits, qui constitue une part importante de ma tâche. Les travaux écrits sont des objets d’évaluation complexes. Les dimensions à évaluer sont nombreuses et souvent interdépendantes. On n’est pas dans le vrai ou le faux, le blanc ou le noir, mais plutôt dans des nuances de gris. Une solution à ce problème a été clairement énoncée dans la présentation vidéo sur l’évaluation de M. Stockless : la grille d’évaluation. J’utilise des grilles d’évaluation. J’ai adopté il y a longtemps la remise de travaux en ligne, sur Moodle. Le module de remise de travaux permet de développer une grille d’évaluation critériée et je profite de cette fonctionnalité. Mais comme l’habit ne fait pas le moine, la fonctionnalité ne crée pas l’outil d’évaluation efficace. Développer des critères clairs et des échelles descriptives significatives n’est pas une mince tâche. Les grilles d’évaluation ont sûrement le travail d’évaluation plus facile, mais je suis d’être convaincu qu’elles offrent une rétroaction très utile aux étudiants.

Les commentaires sont une autre dimension de l’évaluation des travaux écrits. Un autre bénéfice du module de remise de travaux est qu’il permet de retourner aux étudiants un fichier commenté de leur travail. L’ajout de commentaires écrits, que ce soit sur papier ou à l’écran n’est pas une mince tâche. Rédiger de bons commentaires, clairs et nuancés, peut demander beaucoup de temps. Cet automne, j’ai innové en enregistrant sur un fichier audio des commentaires oraux. Ç’a été pour moi une véritable révélation. Les commentaires oraux sont (pour moi) beaucoup plus rapides à faire et me paraissent beaucoup plus nuancés (le ton de la voix ajoutant une dimension). C’est énormément plus agréable et je me trouve à faire plus de commentaires qu’à l’écrit (surtout beaucoup plus de commentaires positifs). Je ne crois pas que cette approche soit pour tout le monde, mais elle fonctionne pour moi et je vais continuer à l’explorer. Je n’ai pas sondé mes étudiants pour avoir leur réaction, mais quelques-uns m’ont dit qu’ils avaient apprécié. C’est sur la liste des choses à faire pour la prochaine session.

Nizet, Isabelle, Julie Lyne Leroux, Colette Deaudelin, Sébastien Béland et Jean Goulet. 2016. «Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire». Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur,  vol. 32, no 2. En ligne. <http://ripes.revues.org/1073>. 

I want to believe...

Est-ce que le cours magistral est amené à disparaître ? C’est la question que nous pose Bates (2015 74). À la lumière de l’analyse qu’il fait de cette approche de l’enseignement, on espère certainement que ce sera le cas. Enfin, peut-être pas disparaître complètement, mais il devrait certainement occuper une place moins importante. Bates classe les alternatives au magistral en deux grandes catégories : apprendre en parlant (learning by talking) et apprendre en faisant (learning by doing).

Est-ce que ces approches dites « actives » sont compatibles avec l’enseignement à distance ? À première vue, rien d’impossible (sauf peut-être pour les activités qui se déroulent en atelier ou en laboratoire). Les environnements numériques d’apprentissage (ENA) disponibles aujourd’hui permettent les interactions qui sont au cœur de la pédagogie active. Ces conditions ne sont par contre pas suffisantes. Vous avez déjà essayé d’avoir des étudiants commenter en ligne les travaux d’autres étudiants ? La logistique n’est pas simple, même avec les meilleurs outils. Il faut expliquer, réexpliquer, gérer les retards, etc.. Quant aux résultats, on se demande vraiment si ça vaut les efforts (en plus, il faut les évaluer, ces évaluations, parce que si ça ne compte pas, ils ne le feront pas). J’imagine un instant gérer » des échanges d’un groupe de 50 étudiants sur des forums, avec tout ce que ça implique, et j’ai un peu le vertige. Il faut être drôlement bien préparé.

Une difficulté majeure à laquelle l’enseignant sera confronté dans ce contexte sera aussi celle d’activer les étudiants. Si les enseignants universitaires aiment l’approche magistrale, elle fait aussi bien l’affaire de bien des étudiants qui se donnent l’impression d’apprendre quelque chose sans faire trop d’effort et en suivant leurs réseaux sociaux sur leur portable. On fait beaucoup de cas des classes inversées où on épargne aux étudiants la pénible présentation magistrale. En retour, ils doivent se préparer à travers des activités en ligne (visionnement, lecture…). On présume ici que le niveau d’engagement des étudiants par rapport à cet apprentissage est plus élevé que durant un cours magistral. Ma propre expérience me permet d’en douter sérieusement (plus de détails dans ma problématique). On peut aussi mentionner au passage qu’on estime que dans le cas de cours en mode traditionnel, moins de 30 % des étudiants font les lectures préparatoires (Hatterberg et Steffy, 2013). Pas très encourageant.

Je joue ici volontairement l’avocat du diable. « I want to believe ».... mais il faut aussi rester lucide.

Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age En ligne. <https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/>. 

Hatterberg, Sarah J., et Kody Steffy. 2013. «Increasing Reading Compliance of Undergraduates: An Evaluation of Compliance Methods». Teaching sociology,  vol. 41, no 4, p. 346-352.