Précision mathématique et flou artistique

Il est difficile de ne pas avoir une certaine admiration pour une méta-analyse comme celle de Bernard et al. (2009). La somme de travail nécessaire pour distiller toutes ces études (à l’origine sûrement fort peu comparable) sur un phénomène complexe pour en tirer des résultats numériques précis et comparable est simplement énorme. Une telle entreprise relève-t-elle du courage ou de la témérité? Il faut garder à l’esprit que la fiabilité de ces résultats repose sur un imposant échafaudage d’hypothèses, de suppositions et de décisions, que ce soit dans la théorie, les concepts ou la méthodologie. Il ne s’agit pas là d’une critique, mais plutôt de souligner et rappeler à quel point, même dans le meilleur des cas, il faut être prudent et circonspect dans l’interprétation des résultats d’un tel travail et les conclusions qu’on en tire, prudence dont font d’ailleurs preuve les auteurs eux-mêmes. C’est facile d’être précis, beaucoup plus difficile d’être exact. Il faut reconnaître que l’échafaudage est plus robuste qu’un château de cartes. Remettre en question un de ses éléments n’entraîne pas nécessairement l’affaissement de toute la structure, ce qui n’empêche tout même pas un regard critique.

Un élément particulièrement intéressant de ce texte est le cadre conceptuel, parce que justement il permet d’encapsuler des phénomènes complexes en entité discrète que l’on peut étudier et comparer. Au centre de cette étude, on trouve le concept d’interaction (inspiré d’Anderson [2003]), que l’on divise en trois type, ou catégorie : étudiant-enseignant, étudiant-étudiant, et étudiant-contenu (content). La comparaison de ces trois types d’interactions est d’ailleurs un objectif important. Le type qui m’interpelle particulièrement est le troisième, avec le contenu. Les deux premiers types d’interaction sont d’emblée faciles à concevoir : elles prennent place entre agents humains, que ce soit de façon verbale ou écrite, de façon synchrone ou asynchrone.

C’est le troisième qui m’interpelle particulièrement. L’interaction étudiant-contenu m’apparaît particulièrement centrale au concept de formation à distance. En même temps, l’idée même d’interaction avec du « contenu » n’est pas intuitive. Y a-t-il vraiment interaction quand quelqu’un lit un texte ou regarde une vidéo ? Les auteurs soulèvent la notion d’interaction asymétrique (ou de communication à sens unique), mais la lecture et le visionnement « passif » nous amène vraiment à un extrême de l’asymétrie. Dans leur définition de contenu, à l’autre extrême, les auteurs mentionnent des activités comme la recherche d’information, les devoirs ou les projets. Ce spectre est extrêmement large et soulève, à mon avis, le problème de penser les interactions en dyades. On peut supposer, par exemple, qu’un travail, devoir ou projet sera évalué par l’enseignant. Si cette évaluation est bien faite, qu’elle offre une bonne rétroaction à l’étudiant, elle contribuera évidemment à améliorer son apprentissage. Mais on déborde alors du cadre de l’interaction étudiant-contenu et on tombe carrément dans la cadre de l’interaction étudiant-enseignant. Prenons un cas limite : les tests formatifs automatisés (qui ne sont d’ailleurs pas mentionnés dans l’étude, peut-être parce que pas encore très communs à l’époque de l’étude, qui dépend elle-même d’études plus vieilles). Un tel test pourrait contenir des rétroactions spécifiques, développées par l’enseignant, pour aider l’étudiant à mieux comprendre ces erreurs. Interaction étudiant-contenu ou interaction étudiant-enseignant ? Un peu des deux peut-être ? Un argument similaire pourrait être fait pour les interactions étudiant-étudiant (dans le cadre, par exemple, d’un travail d’équipe). Ce n’est ni le temps ni la place pour le faire, mais je crois que l’interaction étudiant-contenu mérite d’être décortiquée un peu plus si on veut la rendre plus significative.

Anderson, Terry. 2003. « Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions ». In Handbook of Distance Education, Michael G. Moore, p. 129-144. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. 

Bernard, R. M., P. C. Abrami, E. Borokhovski, C. A. Wade, R. M. Tamim, M. A. Surkes et E. C. Bethel. 2009. « A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education ». Review of educational research,  vol. 79, no 3, p. 1243-1289.  

Théorie, modèle, programme?

Les modèles de Moore (2013) (distance transactionnelle) et de Garrison (2011) (communauté d’apprentissage) ont joué un rôle central dans nos lectures et travaux. Est-ce que ces deux modèles peuvent m’aider à créer plus de « présence » dans une formation à distance ?

La (co) présence, comme je la comprends, repose sur l’existence ou sur la création d’un espace transactionnel synchrone ou asynchrone où se retrouvent enseignants et étudiants. Moore parle de dialogue, bien que la présence puisse se faire sentir autrement. Pour l’enseignant, par exemple, ça peut être dans le choix et la production de matériel d’enseignement. Le modèle de Garrison « explose » l’espace dialogique de Moore en lui ajoutant une dimension sociale, rendu possible par les forums interactifs, qui permettent le dialogue entre étudiants. L’engagement, qu’il soit social, cognitif ou enseignant, devient alors la mesure de cette présence.

Je dois avouer que je suis un peu dubitatif quant à la théorie de la communauté d’apprentissage (s’agit-il d’ailleurs vraiment d’une théorie ? d’un modèle ? d’un programme ?). Les forums interactifs sont-ils vraiment la solution ? Dans mon cas, je vois mal comment ça pourrait être ainsi Le problème auquel je suis confronté en est un d’engagement comportemental. Les étudiants font peu ou pas les lectures et visionnements qui leur sont assignés. Je vois mal comment ajouter un forum constituerait une solution efficace si les étudiants les traitent comme le matériel d’apprentissage. La superficialité serait alors comme du beurre, on ne ferait que l’étendre un peu plus. C’est d’ailleurs une des critiques du modèle de Garrison. Loin d’être des espaces de débat de co-construction de sens, le forum demeure souvent le lieu d’échange superficiel (en termes cognitifs), où les contributions des étudiants sont évaluées quantitativement (points à la participation) plutôt que sur leur contenu (Rourke et Kanuka, 2009).

Je n’ai ni le temps ni les compétences pour pousser cette critique plus à fond, mais disons que si je pouvais simplement atteindre un niveau satisfaisant d’acquisition des connaissances avec mes étudiants, j’en serais très heureux (même si c’est une hérésie aux yeux des constructivistes). Je suis d’accord que, dans un monde idéal, « The individual must have the freedom to explore ideas, question, and construct meaning » (Garrison et Vaughan, 2008, p. 15), mais on ne peut pas explorer, questionner ou construire dans le vide (à moins d’être Richard Martineau). Autrement dit, le problème ici en est un d’engagement comportemental (behavioral engagement).

Malgré tout, je ne jette pas le bébé avec l’eau du bain. Le modèle de Garrison, même s’il est d’après moi avant tout aspirationnel, offre des repères intéressants.

*Par ceci, je veux dire que Garrison a une vision très précise et ambitieuse, ancrée dans le constructivisme, de ce que devrait être l’éducation universitaire.

Garrison, D Randy, et W. Vaughan. 2008. Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco: Josey Bass.  

Garrison, D. Randy. 2011. E-learning in the 21st century: A framework for research and practice, 2. New York: Taylor & Francis.  

Moore, Michael Grahame. 2013. «The Theory of Transactional Distance». In Handbook of Distance Education, Michael Grahame Moore, p. 66-85. New York: Routledge. 

Rourke, Liam, et Heather Kanuka. 2009. «Learning in Communities of Inquiry: A Review of the Literature». Journal of Distance Education,  vol. 23, no 1, p. 19-48.