Dans l’exercice de résolution de cas en FAD, j’ai décidé de
m’attaquer au cas du MOOC (ce que j’ai fait en équipe avec Yan, finalement).
Mon choix était un peu paradoxal. J’ai toujours été plutôt sceptique face aux
MOOCs. Ce scepticisme n’était pas, à l’origine, le résultat d’une analyse
poussée du phénomène. Il était tout d’abord basé sur ma propre expérience :
je me suis inscrit à plusieurs MOOCs sans jamais en compléter un seul. Mon cas
est loin d’être unique. Historiquement, le taux de persévérance dans le MOOC
est très faible (Jordan, 2015).
Pourquoi ?
Dans mon cas, c’était surtout le manque d’intérêt. Pas pour
le sujet, mais surtout pour la présentation. Les vidéos sont souvent trop
longs, trop statiques. Pourquoi ne pas simplement lire ? Je dois d’ailleurs
avouer que j’ai parfois « libéré » du matériel de formation de MOOCs pour
ensuite le consulter à mon aise. J’y trouvais donc d’une certaine façon mon
compte. Comme l’ont soulevé certains auteurs (Koller et Ng, 2013), lorsqu’on parle de persévérance dans les MOOCs,
il faut tenir compte de l’intention de ceux qui s’y inscrivent. Certains le
font par curiosité, d’autres avec la ferme intention de compléter la formation
(il faut se rappeler par contre que l’inscription à un MOOC, c’est comme les
résolutions du Nouvel An. Les meilleures intentions peuvent s’évaporer
rapidement). Le fait que certains « abandonnent » la formation ne veut pas
qu’ils n’en aient pas profité d’une façon ou d’une autre. Si on en croit le modèle
de Moore (Moore, 2013),
le MOOC, très structuré et avec peu de dialogues, est le pinacle de l’autonomie
des étudiants, avec tout ça implique. Ça peut vouloir dire, par exemple, ne pas
se plier aux objectifs de formation stipulés par les créateurs du MOOC (surtout
quand il n’y a pas de certification à la clé). Paradoxalement, une des raisons
les plus citées par les institutions pour développer des MOOCs est de « démocratiser »
l’accès aux savoirs (Hollands et Tirtthali, 2014). La réalité est que la grande
majorité des participants aux MOOCs sont ceux qui en ont probablement le moins
besoin (déjà éduqués et en emploi), mais qui sont en fait le mieux « équipé »
pour en profiter.
Notre magnanime leader nous demandait, pour ce billet,
d’évaluer le potentiel d’un MOOC dans nos disciplines respectives. À la
lumière, de ce que je viens de dire (et en faisant fi de facteurs
incontournables comme les coûts, sans parler du temps et de l’énergie
nécessaire), je répondrais d’abord « Pourquoi pas ? » Mais je demanderais
ensuite « Pourquoi ! ? » Et là, la réponse serait sans doute « Non merci ! »
Hollands,
Fiona M., et Devayani Tirtthali (2014). MOOCs: Expectations and Reality. Full
Report. New York, Center for Benefit-Cost Studies of Education, Teachers College,
Columbia University
Jordan,
Katy. 2015. «MOOC Completion Rates: The Data». En ligne. <http://www.katyjordan.com/MOOCproject.html>.
Consulté le 10 février 2017.
Koller,
Daphne, et Andrew Ng. 2013. «Retention and Intention in Massive Open Online
Courses: In Depth». En ligne. <http://er.educause.edu/articles/2013/6/retention-and-intention-in-massive-open-online-courses-in-depth>.
Consulté le 13 février.
Moore,
Michael G. 2013. Handbook of distance education, 3rd Ed. New York:
Routledge, 1 ressource en ligne (xviii, 729 pages) p. En ligne. <http://www.uqam.eblib.com/EBLWeb/patron/?target=patron&extendedid=P_1114691_0>.
