Un changement de paradigme magistral

L’université est un endroit où les notes de cours des professeurs passent directement aux notes de cours des étudiants, sans jamais passer par le cerveau des uns ou des autres.

Citation faussement attribué à Mark Twain

Je sors de classe, un autre cours de 3 heures fini. Une bonne performance, je crois. Comme enseignant, je suis du genre volubile et animé (une grande gueule, diront certains). Le sempiternel Powerpoint accompagne mon discours. C’est sûr que j’essaie d’aller chercher les étudiants, de les faire participer. Je pose des questions, j’utilise Socrative, mais ne nous leurrons pas, ça demeure essentiellement un cours magistral. J’ai fait ma « job », rempli les attentes de mon employeur et fort possiblement de mes étudiants (enfin, ceux qui étaient là).

Malgré tout, il y a un malaise. L’exercice d’enseignement magistral est stimulant, mais depuis les tous débuts de ma carrière d’enseignant universitaire, il me laisse dubitatif. Qu’elle est vraiment l’avantage pédagogique du « présentiel », d’entasser les étudiants à heures fixes pour leur faire apprendre quelque chose? Qu’est-ce que les étudiants retiennent vraiment de la logorrhée verbale avec laquelle je les assaille? Répondre honnêtement à cette question, c’est remettre beaucoup de choses en question.

Dans sa présentation à la Royal Society of Arts, Kenneth Robinson (RSA Animation, 2010) retrace les origines de l’éducation publique (primaire et secondaire) à la période de la Révolution industrielle. Ses caractéristiques  principales (test standardisé, progression en cohorte, formations disciplinaires en silos) s’apparentent encore aujourd’hui au monde de la production industrielle (bien que nous soyons dans un monde « post-industriel »). Plusieurs des critiques qu’il soulève pourraient s’appliquer à l’éducation supérieure (universitaire). Mais les traditions pédagogiques de l’éducation supérieure ont des racines plus anciennes que l’éducation publique ou la révolution industrielle. Le terme « lecture » est utilisé en anglais pour dénoter le cours magistral. Il nous rappelle qu’à ses débuts, au Moyen-Âge, l’enseignement universitaire était essentiellement basé sur la lecture à haute voix, par le maître, d’un ouvrage écrit. Et les étudiants prenaient des notes du mieux qu'ils pouvaient. Une approche très utile à une époque où les livres sont rares et chers. Force est de constater que l’enseignement universitaire, malgré les siècles écoulés, est demeuré plutôt fidèle à cette tradition. Le cours magistral demeure l’approche dominante en enseignement universitaire (on y a tout de même ajouté le tableau noir).

Les critiques du cours magistral comme méthode d’enseignement sont légion (voir par exemple Murray (1997) et Saint-Onge (2014)). Pourquoi alors cet entêtement à reproduire ce modèle boiteux? Je n’oserais répondre pour les autres. Dans mon cas, on ne m’a jamais forcé explicitement à faire de l’enseignement magistral. Mais sans formation pédagogique, mon réflexe a été de reproduire le modèle que j’ai connu comme étudiant (en oubliant trop facilement que je n’étais pas à cette époque un grand admirateur des cours magistraux). Il y a aussi bien entendu les subtils messages du contexte institutionnel, comme l’aménagement des classes (de longues tables en rang d’oignons), fait « sur mesure » pour l’enseignement magistral. Les attentes plus ou moins explicites : si je ne parle pas en avant, est-ce que je « donne » vraiment un cours. Enfin, avouons-le, une fois qu’on s’y est fait, il y a quelque chose de rassurant et de confortable dans le cours magistral, un sentiment de devoir accompli (comme faire son lit le matin en sachant très bien qu’on le déferra le soir venu).

Si d’un point de vue pédagogique l’enseignement magistral a toujours été plus ou moins boiteux, certains soulèvent que la situation s’empire. Selon Prensky (2001), l’enseignement  magistral est encore moins cognitivement approprié pour les étudiants actuels qui ont été élevées avec la présence constante des TIC (technologie de l’information et des communications) et dont le cerveau fonctionnerait différemment des étudiants de générations précédentes. Cette thèse un tantinet hyperbolique (qui ne repose d’ailleurs sur aucune étude sérieuse) a été mainte fois critiquée (voir McKenzie (2007) pour la critique la plus virulente). Il n’empêche que l’arrivée des TIC a bel et bien transformé l’environnement de classe : les étudiants ont aujourd’hui les moyens de tromper de façon active l’ennui que les étudiants de tout temps ont ressentis. Et les enseignants se plaignent maintenant constamment de cette situation. Mais n’est-ce pas en fait une opportunité perdue? Les TIC peuvent nous aider transformer la classe en un environnement dynamique où les étudiants cherchent, lisent, discutent et produisent … et apprennent mieux? Le défi est dans la cours des enseignants et des institutions universitaires.

McKenzie, Jamie. 2007. «Digital Nativism, Digital Delusions and Digital Deprivation». From Now On : The Educational Technology Journal,  vol. 17, no 2. En ligne. <http://www.fno.org/nov07/nativism.html>.   Consulté le 14 septembre 2016.

Murray, Kate, et Ranald Macdonald. 1997. «The disjunction between lecturers' conceptions of teaching and their claimed educational practice». Higher Education,  vol. 33, no 3, p. 331-349. En ligne. <http://dx.doi.org/10.1023/A:1002931104852>. 

Prensky, Marc. 2001. «Digital Natives, Digital Immigrants». On the Horizon,  vol. 9, no 5. En ligne. <http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. 

RSA Animation. 2010. «Sir Kenneth Robinson : Changing Education Paradigms».  En ligne. <https://www.youtube.com/watch?v=zDZFcDGpL4U>. Consulté le 12 septembre 2016.

Saint-Onge, Michel. 2014. Moi j'enseigne, mais eux apprennent-ils ?  , 5e édition. Coll. «Pédagogie/formation L'essentiel». Lyon: Chronique sociale, 123 pages p.