Est-ce que le cours magistral est amené à disparaître ?
C’est la question que nous pose Bates (2015 74).
À la lumière de l’analyse qu’il fait de cette approche de l’enseignement, on
espère certainement que ce sera le cas. Enfin, peut-être pas disparaître complètement,
mais il devrait certainement occuper une place moins importante. Bates classe
les alternatives au magistral en deux grandes catégories : apprendre en
parlant (learning by talking) et
apprendre en faisant (learning by doing).
Est-ce que ces approches dites « actives » sont compatibles
avec l’enseignement à distance ? À première vue, rien d’impossible (sauf
peut-être pour les activités qui se déroulent en atelier ou en laboratoire).
Les environnements numériques d’apprentissage (ENA) disponibles aujourd’hui
permettent les interactions qui sont au cœur de la pédagogie active. Ces
conditions ne sont par contre pas suffisantes. Vous avez déjà essayé d’avoir
des étudiants commenter en ligne les travaux d’autres étudiants ? La logistique
n’est pas simple, même avec les meilleurs outils. Il faut expliquer, réexpliquer,
gérer les retards, etc.. Quant aux résultats, on se demande vraiment si ça vaut
les efforts (en plus, il faut les évaluer, ces évaluations, parce que si ça ne
compte pas, ils ne le feront pas). J’imagine un instant gérer » des échanges
d’un groupe de 50 étudiants sur des forums, avec tout ce que ça implique, et
j’ai un peu le vertige. Il faut être drôlement bien préparé.
Une difficulté majeure à laquelle l’enseignant sera
confronté dans ce contexte sera aussi celle d’activer les étudiants. Si les
enseignants universitaires aiment l’approche magistrale, elle fait aussi bien
l’affaire de bien des étudiants qui se donnent l’impression d’apprendre quelque
chose sans faire trop d’effort et en suivant leurs réseaux sociaux sur leur
portable. On fait beaucoup de cas des classes inversées où on épargne aux
étudiants la pénible présentation magistrale. En retour, ils doivent se
préparer à travers des activités en ligne (visionnement, lecture…). On présume
ici que le niveau d’engagement des étudiants par rapport à cet apprentissage
est plus élevé que durant un cours magistral. Ma propre expérience me permet
d’en douter sérieusement (plus de détails dans ma problématique). On peut aussi
mentionner au passage qu’on estime que dans le cas de cours en mode
traditionnel, moins de 30 % des étudiants font les lectures préparatoires (Hatterberg et Steffy, 2013). Pas très encourageant.
Je joue ici volontairement l’avocat du diable. « I want to believe ».... mais il faut
aussi rester lucide.
Bates,
T. (2015). Teaching in a Digital Age En ligne. <https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/>.
Hatterberg,
Sarah J., et Kody Steffy. 2013. «Increasing Reading Compliance of
Undergraduates: An Evaluation of Compliance Methods». Teaching sociology, vol. 41,
no 4, p. 346-352.
Bonjour Éric,
RépondreSupprimerLes questions que tu soulèves dans ton billet m’interpellent particulièrement. Comme toi, j’ai envie de croire qu’il est possible d’avoir recours à une pédagogie active en mode à distance asynchrone. Toutefois, j’éprouve les mêmes réserves quant à la gestion logistique des interactions entre les apprenants et à « l’explosion du temps consacré à l’évaluation formative » (Nizet et al., 2016, p. 18) qu’elle entraîne certainement de par la nature écrite des interactions entre apprenants (Bates, 2015).
Je me demande cependant si les enjeux d’évaluation et d’engagement que tu soulignes ne seraient pas causés par les relents d’une structure encore traditionnelle et transmissive dans les dispositifs tels que la classe inversée. En fait, j’ai été particulièrement interpelé par l’idée que, pour être efficaces « discussion are not an addition to core teaching material, but are the core components of teaching » (Bates, 2015, p. 4.4). Comme le décrit Bates (2015), c’est parce que les discussions et les interactions jouent souvent un rôle secondaire dans la construction des connaissances que les étudiants les voient comme une tâche supplémentaire et que le fait de leur attribuer des points n’atteint pas l’objectif de stimuler la participation. Il faut que la discussion ait une valeur intrinsèque à la construction des connaissances, qu’elle en constitue le cœur, pour que les étudiants s’y engagent.
De même, j’ai l’impression que nous faisons l’erreur de concevoir les dispositifs asynchrones comme des dispositifs quasi « automatisés ». Pourtant, il semblerait que l’enseignement à distance sollicite davantage les évaluateurs « dans des démarches d’évaluation des apprentissages individualisées fondés sur un dialogue pédagogique » (Nizet et al., 2016, p. 18). Selon ma compréhension, il faudrait donc être aussi présent en ligne qu’en classe pour que l’apprentissage soit maximisé.
Finalement, si ces circonstances sont réunies, je me demande s’il est vraiment nécessaire d’évaluer toutes les traces de tous les étudiants. En classe, tous n’ont pas le temps d’intervenir dans les discussions. Les apports de chacun se distribuent naturellement selon les thèmes abordés et le temps disponible.
C’est peut-être notre représentation de l’enseignement à distance qui doit évoluer…
Références
Bates, A. W. (Tony). (2015). Teaching in a Digital Age. [s.l.] : open.bccampus.ca.
Nizet, I., Leroux, J. L., Daudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 32(2).